Didactische uitgangspunten voor het onderwijs in spreken en luisteren
Een didactisch fasenmodel voor lessen spreken en luisteren	Oriëntatie op spreken en luisteren	Een onderwerp kiezen en verkennen	Een onderwerp inperken	Doel van het gesprek vaststellen
Vaststellen van gesprekssoort en -vorm Klassikale gesprekken Klassikale kringgesprekken Kringgesprekken in kleine groepen Groepsgesprekken Gesprekken in tweetallen Gesprekken in drietallen	Gespreksregels- en –rollen afspreken	De spreek- luisteropdracht	Hulp tijdens het spreken en luisteren Verschillende rollen Gesprekstechnieken Spiegelen Waarderen zonder oordelen Stiltes laten vallen Ontvangstbevestigingen geven Vragen stellen Open en gesloten vragen	Inzetten van hulpmiddelen
		Het bespreken van spreek- en luistertaken  (reflecteren)	Het evalueren van spreek- en luistervaardigheden

Tegen de achtergrond van opvattingen, weergegeven in het katern spreken en luisteren van Taal in beeld, over taalleren en ons uitgangspunt dat taalonderwijs aan jonge kinderen moet plaatsvinden in een ononderbroken ontwikkelingslijn, formuleren we de volgende didactische uitgangspunten voor het mondeling taalonderwijs:

 

• Er is sprake van een rijk aanbod van verschillende spreek- en luistertaken en gespreksvormen.
• De kinderen krijgen veel gelegenheid tot actief spreken en luisteren in verschillende taalgebruikssituaties (doel- en publiek), in verschillende gespreksvormen en met verschillende functies.
• De kinderen leren reflecteren op spreek- en luisterbijdragen en op de manier waarop ze spreken en luisteren (spreek- en luisterstrategieën).
• Het onderwijs is gericht op de vaardigheden, kennis en inzichten die een rol spelen bij leren spreken en luisteren: er is veel aandacht voor de functies ervan, voor kenmerken van gesprekken en gespreksregels, voor de context waarin gesproken en geluisterd wordt.
• De leerkracht besteedt veel aandacht aan het creëren van een veilig klimaat en stimuleert daarmee de durf en bereidheid van kinderen om te spreken.
• De leerkracht richt het eigen taalgedrag op het ontlokken van authentiek taalgebruik van kinderen.

 

De eerste vier uitgangspunten volgen rechtstreeks uit hetgeen onder het vorige kopje besproken is. We lichten de laatste twee uitgangspunten, die betrekking hebben op het (taal)gedrag van de leerkracht, nader toe.
In paragraaf 6.2 van het katern:spreken en luisteren beschreven we praktijk van het mondelinge taalonderwijs in de vrijeschool. We signaleerden dat kinderen op school vaak zwijgers worden omdat leerkrachten zo'n allesbepalende rol hebben in de mondelinge interactie met kinderen: zij bepalen de onderwerpen waarover gesproken wordt, zij voeren vooral het woord en zij regelen de beurtwisseling. De belangrijkste uitdaging voor de leerkracht bij het realiseren van spreek- luisteronderwijs is ervoor te zorgen dat kinderen in de klas praters worden. Dat kan door kinderen veel gelegenheid te geven tot (inter)actief spreken en luisteren in spontane situaties (bijvoorbeeld wanneer ze met elkaar spelen), in specifieke gesprekssituaties (verschillende gespreksvormen) en tijdens andere activiteiten en lessen (instructies, leergesprekken). Leerkrachten moeten zich bewust worden van het belang van actief taalgebruik door kinderen en er veel gelegenheid toe geven. Er moet in de klas een klimaat ontstaan waarin kinderen durven spreken omdat ze weten dat de leerkracht er  belang aan hecht dat zij het woord voeren. Tijdens georganiseerde gesprekken kan een veilige sfeer gecreëerd worden door die gesprekssituaties te markeren met symbolen: een doek op de grond, een brandend kaarsje, een speciale opstelling van de stoelen of een speciaal plekje in de klas om te praten. Andere stimulerende maatregelen zijn het tonen van een nieuwsgierige houding en het accepteren van gespreksonderwerpen die kinderen inbrengen.  
Naast een stimulerende attitude is het taalgedrag van de leerkracht een belangrijk instrument tot het ontlokken van actief taalgebruik van kinderen. In de literatuur over mondeling taalonderwijs vinden we vaak enorme waslijsten met aanwijzingen voor het talig handelen van leerkrachten. Zij zijn allemaal onder te brengen onder de volgende noemer: treedt als leerkracht zoveel mogelijk terug in gesprekken met kinderen. Er is sprake van actief taalgebruik wanneer kinderen zelf initiatief nemen in gesprekken, zelf vragen stellen in plaats van alleen maar antwoord te geven op vragen van de leerkracht. Terugtreden als leerkracht kan door:

-de beurtwisseling expliciet ter sprake te brengen en aan te geven dat die niet via de leerkracht hoeft te verlopen;
-kinderen in kleine groepjes zonder de leerkracht te laten praten;
-terughoudend te zijn met het stellen van (gesloten) vragen;
-terughoudend te zijn in het snel reageren op gespreksbijdragen van kinderen, waardoor zij de gelegenheid krijgen tot grotere bijdragen aan gesprekken dan enkele woorden of één zin.

Het is gemakkelijker om deze uitgangspunten te formuleren dan om ze te realiseren in de schoolse context waarin mondeling taalonderwijs moet plaatsvinden. Dat is ook een van de strekkingen achter de stelling van Bok dat de manier waarop kinderen op school taal leren diametraal staat op de wijze waarop dat thuis gebeurt: ze nemen actief en initiatiefrijk deel aan interacties in functionele situaties, ze nemen beurten en brengen onderwerpen en inhouden in, ze vormen gedachten en reflecteren erop. Er is sprake van tweezijdige betekenisonderhandeling die nodig is voor taalproductie en taalontwikkeling. Het is deze rijke context voor taalontwikkeling die we met het taalonderwijs proberen na te bootsen.

 

Fasen in spreek- en luisterlessen

 

Een didactisch fasenmodel voor lessen spreken en luisteren

 

In deze paragraaf geven we een concrete uitwerking van het didactisch fasenmodel voor het onderwijs in spreken en luisteren. We beschrijven wat er tijdens de verschillende fasen in spreek- en luisterlessen kan gebeuren en geven didactische aanwijzingen en suggesties voor spreek- en luisteractiviteiten. Voor een uitvoerige toelichting op de verschillende fasen van het model verwijzen we de lezer naar de paragrafen: 2.4, 3.2, 4.2, 5.3 en 6.3 uit Taal in beeld (Hoogeveen, M.(red.) e.a. 2002)

We volstaan hier met de opmerking dat de overgangen tussen de verschillende fasen bij het onderwijs in spreken en luisteren veel minder afgebakend zijn dan bij het schrijf- (bovenbouw) en leesonderwijs (middenbouw) het geval was. Dat komt doordat het onderwijs in spreken en luisteren dat we in dit hoofdstuk uitwerken voor de onderbouw sterk gericht is op het leren spreken en luisteren in gesprekken. En in gesprekken volgen de verschillende fasen elkaar meestal zonder onderbreking in de tijd op. Zo is er bijvoorbeeld minder sprake van een duidelijk gemarkeerd moment waarop de opdracht wordt gegeven dan bij het schrijven en lezen omdat de opdrachtjes gegeven worden als het gesprek al begonnen is met een eerste oriënterende fase. Met andere woorden: de leerkracht stuurt het gesprek als gespreksleider van fase naar fase.

Voor het voeren van rijke gesprekken met kinderen zijn veel verschillende leerkrachtvaardigheden vereist. Meer nog dan bij het onderwijs in schrijven en lezen, is de rol van de leerkracht bepalend voor het verloop van spreek- en luisterlessen. In dit hoofdstuk besteden we dan ook relatief veel aandacht aan de leerkrachtvaardigheden die van belang zijn voor stimulerend en succesvol spreek- en luisteronderwijs. 

 

Het fasenmodel voor spreek- en luisteronderwijs ziet er als volgt uit:

 

 

 

 

 

Oriëntatie op spreken en luisteren

 

Kinderen moeten leren om naar elkaar te luisteren en om met elkaar te spreken. En kinderen moeten gemotiveerd raken om dat te doen. Daartoe moeten de onderwerpen prikkelend zijn zodat kinderen zich aangesproken of uitgedaagd voelen. Het is niet voor niets dat we zeggen dat gesprekken ontstaan. Je kunt een goed gesprek niet plannen, maar je kunt wel aandacht besteden aan de voorwaarden voor zo'n gesprek. Een geschikte onderwerpkeuze is zo'n voorwaarde. Daarna is het stimulerend als de leerkracht oprechte interesse toont, doorvraagt naar onbekende informatie, en stimulerende luisterresponsen geeft. Toch kan er de ene keer een gesprek ontstaan met veel diepgang en de dag erna niet. Een vonk kan overspringen of niet. Ondanks het moeilijk stuurbare karaker van mondelinge communicatie, kunnen leerkrachten door veel met kinderen te praten in allerlei soorten gesprekken een grote inbreng hebben in de verdere ontwikkeling van het spreken en luisteren van hun leerlingen. Sommige kinderen moeten leren om de nonverbale communicatie, die je nog vaak ziet in het vrije spel in de kleuterklas, verbaal te maken. Die kinderen zijn niet gewend het woord tot klasgenootjes te richten, ze stellen hun vragen aan elkaar vaak via de leerkracht. Andere kinderen praten juist veel en vlot met elkaar, maar durven nooit iets tegen een volwassene te vertellen. De mate waarin kinderen communicatief zijn, kan een relatie hebben met hun zelfvertrouwen, hun durf om zichzelf te laten zien in een groep. Maar er is meer. De mate waarin kinderen communicatief zijn, kan ook te maken hebben met hun gespreksvaardigheden. Kinderen kunnen leren hoe ze zich in een gesprek kunnen opstellen. In iedere groep zijn er kinderen die sterk bepalend zijn voor de sfeer in een klas. Zij kunnen een klas met hun inbreng tot een hoger gespreksniveau stimuleren. Er zijn ook kinderen die elkaar in gesprekken belemmeren. Ze vertonen storend gedrag of zenden signalen uit die een gesprek onmogelijk kunnen maken. Het kan een groot verschil maken wie er deelneemt aan een gesprek. Wanneer een leerkracht hier oog voor heeft en aan deze verschijnselen aandacht besteedt, kan er in een groep een spreek- en luistercultuur ontstaan.

Het is belangrijk dat een leerkracht spreek- en luisteractiviteiten voorbereidt. Een goede voorbereiding vergroot de kans dat er rijke gesprekken ontstaan waarin kinderen hun spreek- en luistervaardigheden kunnen ontwikkelen. Naast een goede voorbereiding door de leerkracht is het heel belangrijk dat er aan een spreek- of luisteropdracht een oriëntatie op die opdracht voorafgaat. In zo'n oriëntatiefase bereiden de kinderen zich voor op een gesprek. Een gesprek komt niet zomaar uit de lucht vallen maar moet ingebed worden in een betekenisvolle context voor leren spreken en luisteren. Tijdens de orientatiefase vinden daarnaast activiteiten plaats waarmee de spreek- luistertaak wordt verkend. We zetten een aantal belangrijke oriëntatieactiviteiten op een rij:

• een onderwerp kiezen en verkennen;
• het onderwerp inperken;
• het doel van het gesprek bepalen;
• vaststellen van de gesprekssoort en –vorm;
• gespreksregels- en/of gespreksrollen afspreken;
• een veilig gespreksklimaat scheppen.

 

In de oriëntatiefase wordt een voedingsbodem voor het spreken en luisteren gecreëerd. De kinderen worden enthousiast en nieuwsgierig gemaakt We proberen voortdurend kinderen te stimuleren tot het zich durven uiten in een gesprek. De werkvorm die de leerkracht kiest om de kinderen te helpen bij de oriëntatie op een spreek- en luistertaak hangt af van:

• de (onderwijs)situatie waarin gesproken wordt (periode, vakles);
• de leeftijd van de kinderen;
• het onderwerp van het gesprek;
• het doel van het gesprek.

 

We bespreken achtereenvolgens de verschillende oriëntatieactiviteiten.

 

 

 

 

 

 

 

Een onderwerp kiezen en verkennen

 

Het is belangrijk dat alle kinderen zich betrokken voelen bij het onderwerp. Wanneer ze zich aangesproken voelen, zullen ze eerder willen meepraten en meedenken. Er zijn veel onderwerpen uit het dagelijkse of schoolse leven waar alle kinderen mee te maken hebben. Voor wie oog heeft voor waar kinderen mee bezig zijn, liggen aansprekende onderwerpen voor het oprapen. Voor jongere kinderen zullen de onderwerpen dichtbij en concreet moeten zijn. Veelomvattende, ver van hen afstaande onderwerpen zijn voor hen te abstract en daardoor moeilijk hanteerbaar.

In de laagste klassen zal de leerkracht meestal het onderwerp inbrengen, maar onderwerpen kunnen ook in overleg met de leerlingen gekozen worden.

Een voordeel van onderwerpen die ontleend zijn aan gebeurtenissen op school is dat er sprake is van gedeelde ervaringen. Alles wat op school gebeurt kan onderwerp zijn van een gesprek: een voorval in of buiten de les, de inhoud van de lessen, gezamenlijke uitstapjes of een bezoek aan een voorstelling van een andere klas. Deze gedeelde ervaringen kunnen op verschillende manieren in de oriëntatiefase wakker geroepen worden: door te praten maar ook door eerst te tekenen of te schrijven over een uitstapje. Kinderen kunnen ook teksten lezen als voorbereiding op een gesprek of samen luisteren naar een muziekstuk.

Kinderen moeten het gevoel hebben dat ze iets te vertellen hebben, ze moeten stof hebben om over te praten. Ze moeten er daarnaast op kunnen vertrouwen dat wat ze willen inbrengen in een gesprek ook gehoord wordt. Het verkennen van het onderwerp is een gezamenlijke activiteit van leerkracht en leerlingen of wordt door de leerlingen in onderlinge samenwerking gedaan. Tijdens het verkennen van het onderwerp vinden de kinderen stof voor het gesprek dat ze gaan voeren.

In de hogere klassen kunnen kinderen zelf mogelijke gespreksonderwerpen verzamelen, om er vervolgens in de oriëntatiefase een keuze uit te maken. En of het nu gaat om een meer (vak)inhoudelijk onderwerp, of om een gesprek waarin het gedrag van de kinderen ten opzichte van elkaar centraal staat, maakt geen verschil. Iedereen moet kunnen begrijpen waar het gesprek over zal gaan en moet voldoende uitgedaagd worden om te luisteren, inbreng te hebben en mee te denken. Voor oudere kinderen kunnen de onderwerpen complexer en abstracter zijn. Ze kunnen bijvoorbeeld de opdracht krijgen om informatie te verzamelen voor een leergesprek dat zal plaatsvinden. Of ze kunnen als voorbereiding op een gesprek een collage maken naar aanleiding van de lesstof. Zeker voor introverte kinderen is het heel prettig om vooraf te weten waar ze op een later moment met elkaar over zullen gaan spreken. Een kind dat houdt van diepgang, dat filosofisch is ingesteld of een melancholisch temperament heeft of niet vaak uit zichzelf het woord vraagt, zal bij een eerder gekozen onderwerp dat inhoudelijk goed verkend is makkelijker een inbreng kunnen hebben in het gesprek.

 

Een onderwerp inperken

 

Een handig hulpmiddel bij het concreet maken en inperken van onderwerpen is het laten meebrengen door kinderen van voorwerpen uit hun eigen leven. Kinderen kunnen bijvoorbeeld foto's meenemen en aan de hand daarvan ervaringen delen. Er is meer mogelijk: hen kan gevraagd worden iets mee te nemen dat hen ooit dierbaar was; ze kunnen iets deftigs meebrengen; of iets geheimzinnigs, of iets dat in een mandje past… Ook wanneer de leerkracht nog niet precies weet waartoe het zal leiden, kan het intoduceren  van voorwerpen een inspiratiestroom opgang brengen waardoor de kinderen betrokken raken bij het onderwerp.
Het mag nooit zo zijn dat kinderen iets meebrengen en dat de leerkracht er vervolgens niet op terugkomt. Door iets te zoeken, door thuis een keuze te maken, heeft het kind zich wilsmatig met de volgende dag op school verbonden. Wanneer daar de volgende dag niets mee gebeurt, ondergraaft de leerkracht niet alleen zijn eigen autoriteit, maar werkt hij de kinderen bovendien tegen in hun wilsontwikkeling. Niet alle concrete voorwerpen zijn even rijk. Voorwerpen die één bepaalde functie hebben, roepen minder gevarieerde gespreksbijdragen op. Met een computerspelletje kun je alleen maar op een computer spelen. Een 'my little pony' kan je alleen maar kammen. Om erachter te komen of een voorwerp rijk is, kun je jezelf afvragen wat er allemaal mee gedaan kan worden. Hoe meer verschillende ervaringen kinderen ermee kunnen hebben, hoe rijker het voorwerp. Er kan gezocht worden naar voorwerpen die alle kinderen aanspreken. Een lap bijvoorbeeld, een knuffel, een kussen, of keukenspullen.

De leerkracht kan ook een voorwerp meebrengen met het oog op specifieke kinderen die kampen met een hoge spreekdrempel. Een kind voor wie het Nederlands niet de moedertaal is en die als gevolg daarvan in het Nederlands nog niet voldoende taalvaardig is om gemakkelijk aan gesprekken te kunnen deelnemen, kan geholpen worden met een voorwerp uit eigen land. Er kan ook gekozen worden voor het inbrengen van een serie voorwerpen en voor de vraag aan de leerlingen om de serie aan te vullen. Met behulp hiervan worden de kinderen uitgenodigd om de vertellen over gebeurtenissen en eigen eigen ervaringen met de voorwerpen. Een leerkracht die op een dag twee tassen meebracht, had aan het einde van de week de koffers in de klas gezien waarmee kinderen uit Somalië naar Nederland waren gekomen, de wastas die scheurde toen een kind ermee samen met zijn vader naar de wasserette ging, het geborduurde tasje van een oma, en een koffertje voor filmspullen van een vader die cameraman was. Door tassen mee te brengen en de kinderen te vragen de serie aan te vullen waren veel kinderen actief betrokken geweest bij de gesprekken hierover (zie voor insprirerende voorbeelden ook Van Norden 1994).Concrete voorwerpen helpen bij het inperken van het onderwerp en stimuleren tot het verkennen van inhouden om over te praten. We komen in paragraaf 6.4.4 terug op het gebruik van vergelijkbare hulpmiddelen in de fase 'hulp tijdens het spreken en luisteren'.
Ook tijdens gesprekken kan het nodig blijken om onderwerpen nog verder in te perken. Gesprekken verzanden snel wanneer het onderwerp te breed blijkt. Hoe kleiner, duidelijker en concreter, hoe makkelijker het voor iedereen is om betrokken te blijven. Bij jongere kinderen kan de leerkracht helpen door hen met vragen te sturen in de richting van hun eigen ervaringen en belevenissen. Wanneer een klas de interesse verliest in een gesprek, kan de leerkracht de groep er weer bij betrekken door het gespreksonderwerp nog kleiner en concreter te maken. Het gevolg is vaak dat het gesprek op een hoger gespreksniveau getild wordt. Een kind vertelt bijvoorbeeld over een gebeurtenis bij het naar schoolgaan. Er kwam een tak tussen de spaken van de fiets, het fietswiel was verbogen en kon niet goed meer rollen. De leerkracht merkt dat tijdens dit lange verhaal veel kinderen de aandacht verliezen en met elkaar over van alles en nog wat beginnen te fluisteren. Hij vraagt de klas om mee te denken aan alle dingen die kunnen rollen. Ieder kind kan wel iets bedenken dat kan rollen. Autowielen, blikjes, knikkers, dekseltjes van jampotten; allerlei voorwerpen komen voorbij. Nadat ieder kind iets heeft genoemd, keert de leerkracht weer terug naar het verhaal van de fiets. ‘En stel je voor kinderen, dat wiel dat eerst zo goed kon rollen, was nu helemaal verbogen.’ Het kind dat het verhaal verteld heeft, voelt zich gehoord, de kinderen in de klas voelen zich betrokken en de leerkracht heeft de kinderen aan het denken gezet. De leerkracht in dit voorbeeld bouwt in het gesprek als het ware een nieuwe oriëntatiefase in. Hij laat de kinderen zich oriënteren op ‘alles wat kan rollen’.

Door de aandacht van de kinderen te richten op de kleine alledaagse dingen en ervaringen komen vaak de meest authentieke gesprekken tot stand.:  

 

Doel van het gesprek vaststellen

 Wanneer kinderen weten waarom ze met elkaar gaan praten, zullen ze zich eerder betrokken voelen bij een gesprek. Wanneer het doel van het gesprek bekend is, is er vaak ook een keuze gemaakt voor de vorm waarin het gesprek zal plaatsvinden want het doel en de vorm van een gesprek hangen samen. Bij een heel persoonlijk onderwerp bijvoorbeeld ligt het niet voor de hand om een klassengesprek als vorm te kiezen. Eerder zal dan een keuze worden gemaakt voor een gesprek in een kleiner groepje. In de oriëntatiefase kan het doel van het gesprek worden verkend en de gespreksvorm worden vastgesteld. We beschrijven bij wijze van voorbeeld drie mogelijke doelen van een gesprek. Hieruit vloeien drie verschillende mogelijke gespreksvormen voort. We kiezen als gespreksonderwerp een veel voorkomende situatie op school: een kind voelt zich buitengesloten in een pauze. 

 

Eerste optie:

De leerkracht kan ervoor kiezen dit probleem in algemene zin te bespreken en geen directe relatie met het bewuste kind te leggen. Het doel van het gesprek kan zijn om een breed spectrum aan oplossingen te inventariseren. De opdracht kan dan luiden  dat de kinderen met elkaar mogen bedenken wat je allemaal kunt doen wanneer je je in de pauze buitengesloten voelt. De vorm van het gesprek zou een klassikaal gesprek kunnen zijn. Alle kinderen uit de klas kunnen zich vrij voelen om verschillende ideeën te opperen. Omdat veel kinderen aan het gesprek deelnemen, zal het gesprek meer mogelijke oplossingen opleveren, dan wanneer dit gesprekje in een kleinere groep gevoerd wordt.
Als oriëntatie op dit gesprek kan de leerkracht verwijzen naar de situatie die zich op het schoolplein voordoet en met de kinderen bespreken dat het prettig is om verschillende ideeën voor oplossingen te hebben. Er kan nagegaan worden wat voor- of nadelen zijn van de geopperde oplossingen. Er kan ook afgesproken worden dat er geen sprake is van goed of fout bij de aangedragen oplossingen. De leerkracht en leerlingen kunnen ten slotte samen afspreken aan welke gespreksregels ze zich dit keer zullen houden. Bijvoorbeeld: de regel dat je elkaar niet in de rede mag vallen, maar dat je wel vragen mag stellen wanneer je iets niet begrijpt.

 

Tweede optie:

Een ander mogelijk doel van het gesprek is dat kinderen gezamenlijk tot concreet uitvoerbare oplossingen moeten komen voor het probleem dat zich heeft voorgedaan. In dit geval zou het meer voor de hand liggen om kinderen in kleinere groepjes uiteen te laten gaan en ze de volgende vraag mee te geven: Wat kunnen jullie morgen doen zodat je klasgenoot zich minder alleen zal voelen in de pauze? In de oriëntatie op deze gesprekjes kan de leerkracht met de kinderen praten over het hebben van voornemens. Hij kan de kinderen vervolgens laten zoeken naar voorbeelden van voorgenomen gedrag. Ieder kind heeft ooit geleerd wat hij moet doen wanneer hij de weg kwijt is, en oplossingen bedacht of aangereikt gekregen voor lastige situaties waarmee het geconfronteerd werd. Deze oplossingen kan de leerkracht benoemen als de ‘wat zal ik doen als?’- oplossingen. En vervolgens kan hij de verschillende groepjes een keur aan ‘wat zal ik doen als ik zie dat mijn klasgenootje zich alleen voelt op het plein?- oplossingen laten inventariseren.

 

Derde optie:

Als derde mogelijke gesprekdoel kan de leerkracht ervoor kiezen om het betreffende kind te leren zichzelf zichtbaar te maken aan de klasgenoten. Hij kan een klein groepje kinderen bij zich nemen en hen vertellen dat het doel van het gesprek is dat zij elkaar beter leren kennen. Als oriëntatie kan hij hen enkele feitelijke dingen aan elkaar laten vragen. Daarna kan hij hen bijvoorbeeld de volgende opdracht geven: Zoek uit wat jullie de leukste en de minst leuke momenten op school vinden. Vervolgens kan hij de kinderen aanwijzingen geven voor hoe ze in zo’n gesprekje kunnen doorvragen naar elkaars ervaringen.
Overigens is het niet zo dat het doel van ieder gesprek altijd expliciet vooraf besproken moet worden met de kinderen. De leerkracht kan soms een gespreksdoel voor ogen hebben dat hij niet kenbaar maakt. Bijvoorbeeld wanneer hij een spontane gelegenheid die zich voordoet, aangrijpt om een bepaald kind eens zichtbaar te maken voor klasgenoten. Zijn doel om het betreffende kind in het middelpunt te zetten, is voor de klas verborgen. De vorm van het gesprek zal afhangen van de situatie op dat moment.

 

Vaststellen van gesprekssoort en -vorm

 

Gesprekken kunnen worden onderscheiden naar soort en naar vorm. Met de gesprekssoort verwijzen we naar het doel/de inhoud van een gesprek.
Het soort gesprek dat gevoerd wordt heeft invloed op de rol van de leerkracht en de leerlingen. We kunnen op school ruwweg twee soorten gesprekken onderscheiden: uitwisselingsgesprekken en leergesprekken.
Bij uitwisselingsgesprekken worden ervaringen en gezichtspunten verwoord en gedeeld. Het doel van dergelijke gesprekken op school is om kinderen te stimuleren in hun denken en praten. De uitkomst van dergelijke gesprekken ligt meestal niet vantevoren vast en er is veel ruimte voor initiatief van de kinderen. De leerkracht kruipt in de rol van de nieuwsgierige, hij luistert en geeft als het nodig is zetjes om het gesprek op gang te houden. Omdat we in dit hoofdstuk vooral het voeren van gesprekken met kinderen in de laagste klassen van de benedenbouw uitwerken, hebben we de meeste voorbeelden aan protocollen van uitwisselingsgesprekken ontleend.
Bij leergesprekken wordt een vooraf vastgesteld kennis- of leerdoel nagestreefd en heeft de leerkracht niet alleen een enthousiasmerende rol waarmee hij de kinderen stimuleert tot actief taalgebruik, maar ook een sturende rol waarmee hij ervoor zorgt dat het leerdoel wordt gehaald. In leergesprekken is het doel het verwerven van kennis. Dat de leerkracht een sturende rol heeft, betekent overigens niet dat de leerlingen niet actief aan het gesprek deelnemen. Er is geen sprake van louter informatieoverdracht van de leerkracht naar de leerlingen, maar van het gezamenlijk opbouwen van een kennisbestand. Anders dan bij het uitwisselen van ervaringen en gedachten in uitwisselingsgesprekken waarbij er geen sprake is vastliggende inhouden of van goed of fout, gaat het in leergesprekken om het verwerven van kennisinhouden waarvan vastgesteld kan worden of ze waar of onwaar zijn.

In een gesprek met zesde klassers bijvoorbeeld, over het verschil in het leven van de mensen in de middeleeuwen en in de Romeinse tijd, zal een leerkracht de kinderen de kennis die ze al hebben laten inbrengen en ze vervolgens sturen in de richting van de verschillen in het leven in die verschillende periodes. En die verschillen zijn feitelijk. Bij het beschrijven van een natuurkundeproefje in de zesde klas, zal de leerkracht de kinderen leren benoemen wat feitelijk waarneembaar is en hen leren conclusies te trekken op basis van hun waarnemingen, die feitelijk juist of onjuist kunnen zijn. De leerkracht heeft dus een vooraf bepaald doel voor ogen. Hij begeleidt de kinderen op weg daarnaar toe en prikkelt hen om eigen kennis in te brengen en die kennis gezamenlijk uit te bouwen. In paragraaf 6.4.4 ‘hulp tijdens het spreken en luisteren’ komen we onder het kopje ‘vragen stellen’ op deze twee verschillende gesprekssoorten terug.
Met de gesprekvorm bedoelen we de manier waarop een gesprek wordt ingericht. De vorm van een gesprek wordt bepaald door:

-het aantal deelnemers;
-de opstelling van de gespreksdeelnemers;
-de aan- of afwezigheid van de leerkracht als gespreksleider.

 

Het leren kennen van de kenmerken van verschillende gespreksvormen is ook een inhoud van het spreek- en luisteronderwijs. Kinderen moeten voordat ze een gesprek gaan voeren, in de oriëntatiefase betrokken worden bij de keuze voor een bepaalde gespreksvorm. Zo kunnen ze spelenderwijs leren wat de kenmerken van de  verschillende gesprekvormen zijn.

We bespreken achtereenvolgens verschillende gespreksvormen.  

Klassikale gesprekken

Het klassikale gesprek waaraan alle leerlingen en de leerkracht (als gespreksleider) meedoen, is waarschijnlijk de meest voorkomende vorm waarin op school gesprekken worden gevoerd. Het is niet de gemakkelijkste manier om gesprekken met kinderen te voeren. Wanneer de kinderen in groepjes zitten of in rijtjes, kunnen zij elkaar niet allemaal zien. Dat kan een gevoel van onveiligheid veroorzaken. Kinderen kunnen zich letterlijk achter elkaar verschuilen en zich onzichtbaar maken. Ze kunnen niet zien hoe hun boodschap wordt ontvangen. Het is wel een snelle manier om tussendoor een gesprek te voeren. Er hoeven geen tafels te worden verschoven, met alle onrust vandien.

De positie van de leerkracht is erg bepalend voor de mate waarin de leerlingen actief aan het gesprek zullen deelnemen. De leerkracht kan ervoor kiezen om voor de klas te staan, of om tussen de leerlingen te zitten. Hij kan hoog op een kruk zitten of laag op een tafelrand of stoel. Hij kan achter het eigen bureau gaan zitten, op een open plek midden in de klas, opzij of achter in de klas. Een frontale positie stimuleert leerkrachtafhankelijk gedrag. Kinderen zullen het woord automatisch tot de leerkracht richten wanneer die prominent voor de klas voor iedereen zichtbaar aanwezig is. Minder centrale posities stimuleren actief en leerkrachtonafhankelijk gedrag. Welke positie een leerkracht kiest is vaak (onbewust) afhankelijk van de mate waarin de leerkracht zich zeker voelt over zijn vermogen om de rust in de klas te bewaken. Iedere leerkracht zou moeten experimenteren met zijn positie om te kijken of hij in staat blijft om de regie te houden wanneer hij fysiek minder dominant aanwezig is, en om te zien wat de invloed is van die positie op de mate waarin leerlingen actief deelnemen aan het gesprek. Er zijn kleine trucjes om de rol van de leerkracht als gespreksleider minder dominant te maken. Vraag een leerling bijvoorbeeld om aantekeningen van het gesprek op het bord te maken. Het vestigt de aandacht op de gespreksbijdragen zelf en minder op de reacties van de leerkracht en stimuleert het meedenken en meedoen.

 

Klassikale kringgesprekken

Bij deze gespreksvorm zitten alle kinderen en de leerkracht in een kring en kunnen ze elkaar goed zien. Hoewel de meeste kinderen deze vorm goed kennen vanuit de kleuterklas, waar de dag regelmatig geopend wordt in een kring met stoeltjes, moeten de meeste kinderen in de onderbouw toch vaak weer wennen aan deze vorm. De introverte kinderen kunnen zich kwetsbaar voelen omdat ze geen tafel hebben waarachter ze zich als het ware kunnen verschuilen, en de meer extraverte kinderen kunnen erg makkelijk opstaan en even rondlopen. Sommige kinderen kunnen in het begin moeilijk van elkaar afblijven en zitten de hele tijd aan elkaar te plukken. Wanneer kinderen aan de kring gewend zijn, verdwijnt de onrust meestal vanzelf weer. Een nadeel van deze vorm is dat de kring in een klas met veel leerlingen veel ruimte kost.

Organisatorisch is het handig om een kringgesprek op een vast tijdstip te voeren. De stoelen kunnen bijvoorbeeld in de pauze worden klaargezet en ieder kind kan een vaste plaats innemen. Dit voorkomt een onrustige start van het gesprek.

Een nadeel van het klassikale kringgesprek is dat veel kinderen tegelijkertijd geboeid moeten blijven en dat lang niet ieder kind aan bod kan komen. Om een kringgesprek niet te laten verzanden in het beurtelings inbrengen van losse gesprekbijdragen zijn veel leerkrachtvaardigheden vereist (zie paragraaf 6.4.4).

 

Kringgesprekken in kleine groepen

Kringgesprekken kunnen ook gevoerd worden met een beperkter aantal deelnemers Aan gesprekken in een kleine kring nemen 7 tot 12 kinderen deel. Het voordeel van deze gesprekken is dat het makkelijker is om alle kinderen bij het gesprek te betrekken. Er is meer gelegenheid tot interactie en het is eenvoudiger voor de leerkracht om het gesprek op een hoger taalniveau brengen dan in gesprekken met alle kinderen. Door ‘actief samen denken en praten’ worden de kinderen gestimuleerd tot het gebruik van complexere taalfuncties dan benoemen en beschrijven. Er is meer uitdaging tot vergelijken, redeneren, argumenteren, concluderen en projecteren (zie voor een beschrijving van taalfuncties par. 6.4.4). De kleine kring is een geschikte gespreksvorm om kinderen die elkaar nog niet zo goed kennen, of die elkaar niet zo liggen met elkaar in contact te brengen. De leerkracht stelt de groep samen. In het gesprek zelf is de leerkracht meer op de achtergrond aanwezig. Hij stelt algemene, uitnodigende vragen en open vragen. De kinderen gaan op elkaar in zonder voortdurend de leerkracht als bemiddelaar te hoeven gebruiken. Voorwaarde is dat de klas heeft geleerd om zelfstandig te werken en dat kinderen weten wanneer ze hun leerkracht om hulp kunnen vragen en wanneer ze niet mogen storen. Wanneer er een klassenassistent of stagiaire in de klas is, kunnen twee of drie gesprekken kleine-kringgesprekken tegelijkertijd in hetzelfde lokaal worden gevoerd. De klas moet dan wel geoefend zijn het rustig met elkaar spreken, anders ontstaat er teveel lawaai in het lokaal.

 

Groepsgesprekken

Wanneer kinderen in vaste groepjes (4 tot 6 kinderen) zitten kunnen ze in hun eigen groepje zonder de leerkracht als gespreksleider een gesprek voeren. Het is belangrijk dat de kinderen een duidelijke gespreksopdracht krijgen en dat er, afhankelijk van het doel van de opdracht, een rolverdeling wordt afgesproken. Kinderen moeten eerst wel geleerd hebben welke verschillende rollen er zijn. De voorzitter of gespreksleider bewaakt het gespreksverloop, verdeelt de beurten, maar kan zelf niet al te actief mee doen. Een notulant maakt aantekeningen van de belangrijkste dingen die gezegd zijn. Geprekken in kleine groepjes zijn heel geschikt voor het oefenen van rollen omdat de kinderen vaak in verschillende rollen aan de beurt kunnen komen.

Een nadeel van werken met vaste groepjes is dat de kinderen vaak met steeds dezelfde kinderen samenwerken. Om die reden kan het verfrissend zijn om eens heel andere criteria te (laten) verzinnen voor het samenstellen van de groepjes; de kleur van je ogen, iedereen die iets roods aan heeft vandaag, iedereen die in de herfst jarig is, kinderen met slippers aan enz. Naast de aandacht voor verschillende gespreksrollen kan de leerkracht de kinderen ter voorbereiding van zulke gesprekken ook enig inzicht geven in groepsprocessen. Iedere spreker- of luisteraar heeft van nature bepaalde karakteristieken: je hebt veelpraters en zwijgers, invoelende luisteraars of botte reageerders, zwartkijkers of optimisten, mensen die zich voorzichtig uitdrukken of sprekers die fier en direct stelling nemen. Deze kenmerken hebben een grote invloed op het verloop en de resultaten van gesprekken

 

Gesprekken in tweetallen

Het is eenvoudig om alle kinderen aan het woord te laten komen, wanneer ze in tweetallen een gesprekje voeren. Dat kan op allerlei manieren. Zittend in de kring kunnen de kinderen in tweetallen even overleggen. Maar ook gewoon aan een tafel werkend kunnen duo's een spreek - luisteropdrachtje krijgen. Zulke gesprekjes kunnen heel kort en flitsend zijn, ingebouwd in het grotere geheel van een les. Zo kunnen kinderen in tweetallen oplossingen verzinnen voor een probleem dat de leerkracht inbrengt. Een groot voordeel van deze gespreksvorm is dat de helft van de klas in de gelegenheid is tot spreken, in plaats van het ene kind dat op een klassikaal ingebrachte vraag door vinger opsteken de beurt zou hebben gekregen. Wanneer vervolgens alle bedachte oplossingen genoemd mogen worden en de kinderen daarbij de (luister)opdracht krijgen om niet te herhalen wat een ander al heeft gezegd, blijft de hele klas betrokken.
Wanneer kinderen in tweetallen een verwerkingsopdracht uitvoeren, wordt ook direct veel duidelijker welke kinderen de opdracht niet begrepen hebben. Hier komt het tweetalgesprek in plaats van het klassikale leergesprek, dat zo vaak verzandt in een monoloog van de leerkracht waarbij sommige kinderen afhaken en wachten op het moment dat zij individuele ondersteuning kunnen krijgen.
In gesprekken in tweetallen leren kinderen van elkaar en stimuleren ze elkaar wanneer ze mogen overleggen. De leerkracht bewaakt het proces op afstand, loopt rond en ziet welke tweetallen samen niet op gang komen of niet verder kunnen.

Er is een leuke variant die toegespitst is op de rol van non-verbaal taalgebruik. Beide kinderen krijgen de opdracht een vraag te beantwoorden terwijl ze met hun ruggen tegen elkaar zitten. Zo zijn ze gedwongen om nauwkeurig te formuleren en goed te luisteren omdat de rol van de mimiek en de lichaamstaal in de communicatie wordt uitgeschakeld.

 

Gesprekken in drietallen

Een drietalgesprek is een bijzondere gespreksvorm waarbij meestal twee leerlingen deelnemen aan het gesprek met verschillende rollen en de derde leerling een rol heeft waarmee hij niet direct deelneemt aan het gesprek. Hij observeert bijvoorbeeld het gesprek om later verslag te doen van zijn waarnemeningen, leidt het gesprek of zorgt voor een verslagje van het gesprek. Er zijn verschillende vormen die ook als spel met kinderen geoefend kunnen worden. We noemen er vier:

• De inbrenger, de vragensteller en de notulant. De inbrenger komt met een idee. De vragensteller vraagt net zolang door tot het idee helemaal duidelijk is geworden. De inbrenger is het meest actief. De notulant maakt aantekeningen. Na verloop van tijd wisselen de kinderen van rol.
• De een, de ander en de observant. Beide sprekers nemen een standpunt in en proberen elkaar te overtuigen. De observant geeft aan het einde van de oefening aan wie de meeste overtuigingskracht had. Na verloop van (niet te veel) tijd wisselen de kinderen van rol.
• De persoon, de interviewer, en het publiek. Bij deze rolverdeling is de interviewer het meest actief. Deze probeert de persoon zo veelzijdig mogelijk aan ‘het publiek’ voor te stellen. Deze vorm is ook met meerdere kinderen mogelijk. Dan zijn er meer kinderen publiek.
• De een, de ander en de bemiddelaar. Nu hebben beide sprekers een mening of een conflict en probeert de bemiddelaar ervoor te zorgen dat zij naar elkaar  luisteren. De rol van de bemiddelaar is de meest actieve. De bemiddelaar oordeelt zelf niet, houdt de eigen mening terug, geeft geen advies, verzint geen oplossing, maar helpt de sprekers. Zij krijgen tijd om hun mening te geven en mogen elkaar daarbij niet in de rede vallen. Ieder krijgt evenveel tijd om te spreken. De beide sprekers mogen niet met elkaar in gesprek gaan. Vervolgens krijgt ieder de gelegenheid om een wens uit te spreken. Dan mogen de beide sprekers zoveel mogelijk oplossingen verzinnen. De laatste stap is dat ze beide kiezen welke oplossing ze accepteren. Deze gespreksvorm is de basis van peer-mediation (Porro 2003), een aanpak waarbij kinderen leren hun ruzies zelf op te lossen.

 

Gespreksregels- en –rollen afspreken

 

Of gesprekken prettig verlopen, interessant zijn en bijdragen aan de doelen van spreek- en luisteractiviteiten is erg afhankelijk van de mate waarin de gespreksdeelnemers om kunnen gaan met de gespreksregels en –rollen die afgesproken zijn. In het voorafgaande zijn al een aantal gespreksregels en -rollen de revue gepasseerd. Welke er aan de orde zijn, hangt af van het doel van het gesprek, het soort gesprek, en van de gespreksvorm die gekozen wordt. In de oriëntatiefase kan aandacht besteed worden aan de gespreksregels en –rollen. Het is bij de gesprekregels belangrijk dat kinderen niet alleen te horen krijgen dat ze zich aan die regels moeten houden, maar dat ze ook al doende ontdekken of uitgelegd krijgen waarom die regels zo belangrijk zijn. Voor het kunnen aannemen van verschillende rollen in gesprekken is het nodig dat kinderen weten welk gedrag bij welke rol hoort en dat ze inzicht krijgen in de functies ervan. Een notulant bijvoorbeeld schrijft de belangrijkste inhouden en afspraken uit een gesprek of vergadering op zodat de deelnemers later kunnen teruglezen wat er allemaal gezegd en afgesproken is en kunnen dan nagaan of hun bijdragen goed zijn weergegeven. Doordat het maken van een verslag tijdens een gesprek aandacht vraagt, neemt de notulant minder niet heel actief deel aan het gesprek.

 

Een veilig gespreksklimaat scheppen
 Eigenlijk is de belangrijkste voorwaarde voor een geslaagd gesprek, het creëren van een vertrouwelijke, veilige sfeer. Die kan bereikt worden wanneer kinderen zich durven uiten, durven vragen wat ze niet begrijpen, durven zeggen wat ze bedoelen, durven zoeken naar woorden en gedachten. Aan een goed gespreksklimaat kan de leerkracht bijdragen door:

• vaste tijdstippen te kiezen voor het voeren van gesprekken;
  te werken aan gewoontevorming in gesprekken (zie ook par. 6.4.4);
  expliciet met de kinderen te spreken over de sfeer waarin gesprekken plaatsvinden. 

 

Wanneer kinderen weten dat er op een bepaald moment een gesprek gevoerd zal worden, kunnen ze zich daarop voorbereiden door zich bijvoorbeeld voor te nemen die dag iets te gaan vertellen. En mocht het moment voorbijgaan en het kind toch terugschrikken voor het eigen voornemen, dan helpt het om te weten wanneer er weer een gesprek zal plaatsvinden. 
Net als volwassenen zijn kinderen ook bezig met het verleggen van de eigen grenzen in een groepsgesprek. Wie van ons kent niet het fenomeen op de grens te balanceren tussen wel of geen inbreng durven hebben in een vergadering? Kinderen kennen dat ook. Kinderen weten precies van elkaar of ze wel of niet makkelijk iets durven vertellen. Ze willen elkaar ook graag daarmee helpen.
Gewoontevorming ontstaat wanneer kinderen leren wat er allemaal komt kijken bij het voeren van gesprekken. Ervaring met verschillende gesprekssoorten en –vormen en bekendheid met regels en rollen, maken het makkelijker om actief aan gesprekken deel te nemen. Wanneer je weet wat ervan je verwacht wordt, kun je je gemakkelijker aan de uitvoering van een opdracht zetten.
In de oriëntatiefase kan de leerkracht met de kinderen praten over de sfeer in gesprekken en over het belang van een goede sfeer. Iedereen moet zich vrij kunnen voelen om zich te uiten. De sfeer wordt bepaald door de houding van de deelnemers aan het gesprek: er wordt bijvoorbeeld niet gelachen om bijdragen van anderen tenzij ze humoristisch bedoeld zijn, er worden geen waardeoordelen gegeven, er wordt invoelend gereageerd als een spreker zich kwetsbaar opstelt.
Een klas waarin veel aandacht aan deze processen wordt besteed wordt een sociaal organisme. Wanneer het de leerkracht bovendien lukt om zonder moraliserend te zijn, de kinderen hierin te begeleiden, dan neemt het zelfvertrouwen van de groep als geheel toe.

 

De spreek- luisteropdracht

 

Bij het begin van een gesprek komt ergens een moment dat de leerkracht nog even verduidelijkt wat er precies gaat gebeuren. Het is belangrijk dat kinderen weten wat er van hen wordt verwacht. Gaan ze bijvoorbeeld ideeën verzamelen of oplossingen verzinnen? En waarop moeten ze letten bij het luisteren? Ook bij spreek- en luisteractiviteiten is er een opdracht die goed voorbereid moet worden. Gesprekken worden niet alleen gevoerd om ervaringen uit te wisselen of kennis te verwerven, ze zijn ook bedoeld om kinderen te leren spreken en luisteren.

Het is belangrijk dat de leerkracht een spreek- luisteropdracht goed voorbereid en een notitie maakt met de belangrijkste aandachtspunten. De opdracht en de reflectie in de laatste fase zijn nauw met elkaar verbonden. Wanneer je weet met welk doel je een opdracht geeft, kun je later met de kinderen terugblikken en kijken of het doel bereikt is en hoe het proces verlopen is. Wanneer kinderen weten wat er van hen gevraagd wordt en waarom en reflecteren op wat ze doen of gedaan hebben, raken ze meer betrokken bij hun eigen leerproces en kunnen ze er steeds meer zelf verantwoordelijkheid voor gaan dragen.

In het algemeen kunnen we de volgende criteria noemen waaraan een spreek- luisteropdracht moet voldoen:

• er wordt aangesloten bij wat in de oriëntatiefase is gebeurd;
• de opdracht nodigt uit tot actieve deelname van de kinderen;
• de onderwerpen waarover gesproken gaat worden zijn vastgesteld, afgebakend en verkend;
• de kinderen weten wat het doel is van het gesprek;
• de kinderen weten welke gesprekssoort en -vorm er aan de orde is;
• de gespreksregels- en eventuele rollen zijn duidelijk.

 

Het is belangrijk om bij het ontwerpen van gespreksopdrachten aandacht te besteden aan zowel de spreek- als luistervaardigheden. Vaak is er sprake van eenzijdige aandacht voor de spreekvaardigheden. Niet iedereen die goed kan spreken, kan ook goed luisteren. Het zijn twee heel verschillende kwaliteiten.

 

 

In dit spontane gesprekje in de klas is meer aan de hand dan op het eerste gezicht lijkt: de kinderen kletsen niet alleen gezellig met elkaar en met de juf over het hondje Ert, ze zetten daarbij een heleboel taalvaardigheden in en door deze actief te gebruiken ontwikkelen ze hun taalvaardigheid.

In het eerste fragment wordt gevraagd naar de naam, wordt er gelachen om de naam Ert en wordt er verwezen naar het bestaande woord 'erwt'.

In het tweede fragment wordt het gedrag van Ert beschreven (schoenen likken)  en associëren de kinderen met humor op de naam en de betekenis van het woord (erwtensoep) waarmee ze talige verschijnselen beschouwen. Ze zetten daarnaast hun kennis van de wereld in: in China eten ze honden.

In het derde fragment proberen ze Ertje nog beter te leren kennen; ze willen weten of het een jongen of meisje is. Marieke concludeert uit het feit dat Ert geen jongen is, dat het dus een meisje is. Wanneer Michiel opmerkt dat hij nog twee hamsters zoekt, wordt daar door de andere kinderen niet op gereageerd, waarmee ze aangeven dat ze zijn gespreksbijdrage niet van belang vinden in dit gesprek omdat hij afdwaalt van het gesprekonderwerp (gesprekregel 'bij het onderwerp blijven').

Marieke gaat in het vierde fragment door op het onderwerp dat aan de orde is: het geslacht van hondjes. Als Daan opmerkt dat hij het geslacht niet belangrijk vindt, en daarmee aangeeft dat daar lang genoeg over gepraat is, brengt de leerkracht het gedrag van haar andere hond in groepen als onderwerp in. Daan vraagt door op iets dat hij niet begrijpt, waaruit zijn betrokkenheid bij het gesprek blijkt. Dat is opvallend omdat hij meestal heel verlegen is in gesprekken en zich niet snel laat horen. De juf besluit om Daan eens verder uit de tent te lokken en vraagt hem om op vrijdag, wanneer het dierendag van de klas is, een huisdier mee te nemen.

 

Hulp tijdens het spreken en luisteren

 

Anders dan bij het onderwijs in schrijven en lezen, is de expliciete hulp die de leerkracht tijdens het spreken en luisteren biedt, voor iedereen hoorbaar. Dit heeft het voordeel dat alle kinderen ervan kunnen meeprofiteren. Wanneer de leerkracht een kind erop wijst dat je niet zomaar door elkaar moet praten in een gesprek, of dat je iets luider moet spreken om verstaanbaar te zijn, horen de andere kinderen dat en kunnen zij daar ook van leren. Dit geldt niet alleen voor dergelijke, meer op conventies en technische aspecten gerichte hulp, maar ook voor hulp die een leerkracht biedt wanneer hij een kind helpt om zo duidelijk mogelijk te formuleren. Als de leerkracht doorvraagt naar wat nog niet wordt begrepen, als hij kinderen leert relaties te leggen tussen wat zijzelf vertellen en wat een ander kind vertelde, dan is dat hulp die aan alle deelnemers van het gesprek tegelijk wordt geboden.

Om kinderen in gesprekken goede hulp te kunnen geven zijn veel leerkrachtvaardigheden nodig. De leerkracht moet soepel in verschillende rollen kunnen kruipen, moet beschikken over een groot assortiment aan gesprekstechnieken en moet ook nog inventief zijn in het bedenken en inzetten van hulpmiddelen die bijdragen aan het uitlokken van rijke gesprekken. We bespreken deze drie aspecten van het bieden van hulp.

 

Verschillende rollen

 

Een leerkracht kan zich opstellen als gespreksdeelnemer, of als gespreksleider en heeft daarnaast vaak ook nog de rol van ordebewaker. Het omgaan met deze verschillende rollen is in gesprekken met jonge kinderen erg lastig, omdat ze nooit helemaal van elkaar te scheiden zijn. Wanneer de leerkracht in een uitwisselingsgesprek het accent legt op een rol als gespreksdeelnemer omdat hij wil dat de kinderen veel aan het woord zijn, blijft hij toch ook gespreksleider wanneer hij het gesprek met een korte inbreng zo onopvallend mogelijk een impuls geeft wanneer het dreigt te verzanden. Het is een kunst om te switchen tussen deze rollen. Als gespreksdeelnemer levert de leerkracht inhoudelijke bijdragen, zonder direct het eindwoord te spreken over de inhouden die aan de orde zijn. Hij stelt zich terughoudend op om de kinderen veel ruimte te geven en moet daarmee uit zijn rol als alwetende leerkracht stappen.

Wanneer in de eerste klas een meisje vertelt dat ‘de bomen gisteravond zo veel wind maakten dat de pannen van het dak vlogen’, zal de leerkracht niet meteen een verhandeling moeten gaan houden over hoe de wind ontstaat en dat bomen geen wind maken. Het beeld van bomen die wind maken, past prachtig in het magische bewustzijn dat kenmerkend is voor de eersteklasser. Het gaat erom dat de leerkracht als gespreksdeelnemer een voorbeeldfunctie heeft: hij laat met zijn gedrag en bijdragen aan het gesprek zien hoe een gespreksdeelnemer zich constructief opstelt. Door een niet-alwetende houding aan te nemen, leert hij kinderen dat mensen hun gedachten vormen en ordenen door met elkaar te praten. De leerkracht maakt deze gelijkwaardige opstelling zo concreet mogelijk door niet voor de klas te gaan zitten,  maar tussen de kinderen in op een gewone stoel.

Met het geven van sturende impulsen die voor de voortgang of verdieping van het gesprek nodig kunnen zijn, neemt de leerkracht toch ook weer de rol van gesprekleider aan. Om als gesprekleider zo onopvallend mogelijk aanwezig te zijn moet de leerkracht bijvoorbeeld niet op iedere inbreng van een kind een samenvatting of verduidelijking laten volgen, niet steeds herhalen wat een kind zegt en de beurverdeling zoveel mogelijk aan de kinderen zelf overlaten.

De mate waarin de leerkracht zich opstelt als gespreksleider is afhankelijk van het soort gesprek, de gespreksvorm en de doelen van het gesprek. In een leergesprek zal de leerkracht dominanter als gespreksleider aanwezig zijn, maar ook dan is het de kunst om niet te belanden in de rol van alleswetende informatieoverdrager. Het gaat erom dat de leerkracht op metaniveau de voortgang van het gesprek bewaakt in het perspectief van de gestelde doelen. Hij bewaakt de inhoud, het verloop van het gesprek en de individuele bijdragen van de kinderen. Komen alle kinderen aan de beurt? Domineren sommigen misschien teveel? Het aftasten welke rol gewenst is en het wisselen van rol maakt het voeren van gesprekken met kinderen erg vermoeiend. Het vraagt veel interactievaardigheden, een hoge concentratie en grote denkkracht en dat is de reden dat gesprekken met kinderen vaak niet zo goed verlopen wanneer de leerkracht moe of niet erg op dreef is.

 

Het is het mooiste als de leerkracht tijdens het voeren van gesprekken zo min mogelijk als ordebewaker hoeft op te treden. We noemden al eerder een aantal maatregelen in de voorwaardelijke sfeer die kunnen bijdragen aan een rustig verloop van gesprekken: een goed tijdstip kiezen, stoelen en/of tafels vooraf in de juiste opstelling zetten, kinderen op vaste plaatsen laten zitten, deelnemers aan groepsgesprekken wel overwogen kiezen en dergelijke. Het kan natuurlijk gebeuren dat kinderen zich desondanks niet gedragen zoals gewenst, zitten te klieren of niet serieus zijn in hun reacties. Soms komt dat gedrag voort uit onzekerheid. Het is veiliger de lachers op je hand te hebben, dan om jezelf bloot te geven en misschien een gedachte uit te spreken die niet helemaal gevormd is. Soms ondermijnen kinderen de bedoelingen van hun leerkracht en hun klasgenoten. Dit gedrag moet direct worden gestopt. De leerkracht heeft de taak om de kinderen te corrigeren, zonder de eigen ergernis in te zetten en de kinderen te treffen op hun zwakste plek: hun onzekerheid. Het moet altijd duidelijk zijn dat het gedrag wordt gecorrigeerd en niet de inbreng. Als door de manier waarop iets gezegd wordt, niet duidelijk is of het echt gemeend was, of dat het een losse flauwe opmerking was, dan kan er op de opmerking ook niet worden ingegaan. Door hier direct op in te spelen en zo open en eerlijk mogelijk aan de kinderen te leren dat onoprechtheid in gesprekken niet wordt geaccepteerd, creëert een leerkracht een veilige sfeer. Hoe eerder en duidelijker deze ingrepen plaatsvinden, hoe makkelijker daarna de cultuur is gezet waarbinnen iedereen durft te spreken en te denken. Hoe duidelijker het voor de kinderen is dat die ingrepen niet ingegeven worden door de autoriteit van de leerkracht, maar door de gespreksregels, hoe beter. En natuurlijk is de autoriteit van de leerkracht daarvoor nodig. Maar het is geen doel op zich. We geven enkele voorbeelden van afspraken die met de kinderen gemaakt kunnen worden:

-           het is verboden om elkaar uit te lachen;

-           iedereen wacht tot een ander is uitgesproken;

-    we noemen elkaar gewoon bij de naam (in een klas waar het gebruik van bijnamen een grimmig trekje begint te krijgen).

 

Door met humor en alertheid in te spelen op de situaties die zich voordoen in gesprekken, kan een leerkracht een klas in korte tijd hebben geleerd om serieus met elkaar te spreken en naar elkaar te luisteren. Daarvoor is het noodzakelijk dat er incidenten zijn. Eigenlijk moeten leerkrachten de kinderen die op enig moment over de schreef gaan dankbaar zijn, want door hun gedrag kan iedereen ervaren en leren wat wel en wat niet werkt.

 

 

Gesprekstechnieken

 

Het kunnen inzetten van verschillende gesprekstechnieken is erg belangrijk voor het geven van stimulerende hulp aan kinderen in gesprekken. Een soepel gebruik van gesprekstechnieken draagt bij aan een tegelijkertijd onopvallende een stimulerende rol van de leerkracht. De verschillende gesprekstechnieken die we hier bespreken zijn er allemaal op gericht om de kinderen uit te dagen tot actieve deelname aan gesprekken.

 

Spiegelen

Ook wanneer er met een goede oriëntatie en een motiverende opdracht gunstige voorwaarden zijn geschapen voor een gesprek kan het gebeuren dat het gesprek niet 'loopt'. Kinderen brengen soms iets in dat het gesprek laat stokken omdat het niet uitnodigend genoeg is om verder over door te denken of omdat het te ver van het onderwerp afdwaalt. Of ze richten zich alleen tot de leerkracht en vragen impliciet om een goedkeuring van hun bijdrage. Gesprekken kunnen dan 'doodvallen'. In deze situaties kan het helpen om kinderen te activeren tot meedenken door te spiegelen: de leerkracht verwoordt een eigen gedachte met een open einde en legt het gesprek hiermee terug bij de kinderen: 'Als ik denk aan de zee, denk ik vaak aan de boot van mijn broers. Misschien denken jullie wel aan hele andere dingen....'  Een andere manier om te spiegelen is het aannemen van een onwetende houding: 'ik weet eigenlijk niet waarom er strepen op die bomen staan, misschien worden er wel nieuwe huizen gebouwd...'. Deze technieken werken het beste wanneer de leerkracht erin slaagt om de indruk te vermijden dat hij een trucje gebruikt. Kinderen kijken feilloos door gedrag van volwassenen heen; ze weten of iemand oprecht en werkelijk geinteresseerd is in hun ideeën. Zoals een van de kinderen op de projectschool het verwoordde: "Vaak vragen juffen alleen maar wat ze toch al weten. Ik denk omdat ze bang zijn dat ik het niet weet". Oprecht zijn in gesprekken met kinderen betekent soms ook dat je benoemt wat je zelf als leerkracht niet handig doet:

 

Waarderen zonder oordelen

De leerkracht kan kinderen over de drempel van spreekangst helpen door hun bijdragen te waarderen zonder er expliciete waardeoordelen over te geven. Dit betekent dat hij op de bijdragen van kinderen moet reageren zonder ze in een kwalitatieve rangorde te plaatsen. De leerkracht moet net zo geïnteresseerd zijn in het kind dat met veel haperen een klein voorval vertelt, als in het kind dat al vaardiger is en in het gesprek verschillende bijdragen met elkaar in verband brengt en daaruit conclusies trekt. Wanneer het tweede kind meer waardering van de leerkracht zou ontvangen, kan bij het eerste kind de gedachte ontstaan ‘laat ik maar niets zeggen, ik kan het toch niet'. Daarmee zou het verschil in mondelinge taalvaardigheid tussen beide kinderen alleen maar groter worden.

In het volgende voorbeeld geeft de juf geen oordeel over het feit dat Lyla even niets wil inbrengen. Vaak treedt op zo’n moment wat verwarring op bij de andere kinderen. Alsof zij zich plotseling meer bewust van zichzelf worden. Door Lindsay gerust te stellen, durft Lyla een volgende keer misschien wel wat te vertellen:

 

Juf:	En wat heb jij gezien Lyla?
Lyla:	Ik weet zijn naam niet.
Juf:   Juf:	Je hoeft zijn naam niet te zeggen, maar wat deed hij bijvoorbeeld? (stilte…Lyla schudt haar hoofd) Oke, je kunt ook even blijven luisteren. Lindsay kun jij daar ook nog iets over vertellen?
Lindsay:	Over de boot?
Juf:	Over de boot, of over het toneelstuk.

 

Om niet in de valkuil te vallen van het geven van reacties die geladen zijn met waardeoordelen is zorgvuldig formuleren heel belangrijk. Met de opmerking 'je kunt ook even blijven luisteren' formuleert de leerkracht heel neutraal een uitweg voor Lyla. Ze geeft daarnaast aan dat je als deelnemer aan een gesprek ook actief kunt zijn in de rol van luisteraar. 

 

Stiltes laten vallen

Wanneer een leerkracht een spontaan en geanimeerd gesprek nastreeft, kan hij het gevoel krijgen dat stiltes in een gesprek ongewenst zijn en de behoefte hebben de stiltes op te vullen. Vaak zijn leerkrachten te snel met het willen opvullen van stiltes omdat ze een ongemakkelijk gevoel geven. Het is echter lang niet altijd zo dat stiltes duiden op inactiviteit. Het kan zijn dat kinderen in gedachten een volgende inbreng voorbereiden. De stilte kan nodig zijn om de gedachte ‘te pakken te krijgen’ of om net over de streep getrokken te worden om óók eens iets te vertellen. Wanneer de stiltes niet altijd automatisch worden opgevuld door de leerkracht, gaan de kinderen zich meer verantwoordelijk voelen voor het verloop van een gesprek. Wie experimenteert met terughoudend zijn in het opvullen van stiltes, ontdekt snel genoeg wanneer stiltes ongemakkelijk gaan voelen en het moeilijk wordt om ze te doorbreken. Als ze té lang duren kan er een sfeer van gegiechel ontstaan. Dat is op zich niet erg. Het kan aanleiding zijn om er even bij stil te staan en met de kinderen te reflecteren op het proces waarin het gesprek zich voltrekt. Voelt iedereen zich ongemakkelijk bij stiltes? Hoe zou dat komen? Er even aandacht aan besteden, maakt dat het een volgende keer minder spanning oproept. Kinderen hebben een specifiek beeld van wat luisteren en spreken op school is. Een stilte staat vaak voor 'het antwoord niet weten'. Kinderen kunnen leren dat een stilte ook de betekenis kan hebben 'ik krijg tijd om na te denken'. De leerkracht kan ook met non-verbale signalen spanning tijdens stiltes wegnemen. 

 

Ontvangstbevestigingen geven

Er is in gesprekken op school zo vaak sprake van vastliggende vraag-antwoord patronen die gericht zijn op kennisverwerving, dat het feit dat je met elkaar praat met talloze andere doelen (relatie bevestigen, probleem oplossen, leren spreken en luisteren, ervaringen delen enzovoort) naar de achtergrond verdwijnt. Wanneer we willen dat kinderen het voeren van gesprekken met verschillende doelen serieus nemen, dat ze er actief aan deelnemen en dat zo'n actieve deelname gewaardeerd wordt, moeten we dat ook laten blijken. Dat kan door aan te geven dat gespreksbijdragen ook ontvangen worden. Wanneer kinderen ontvangstbevestigingen krijgen, voelen ze zich als gesprekspartners serieus genomen. Een knik, een 'hmm' bevestigende opmerking, een 'dank je wel' na een inbreng, zijn kleine acties die een groot effect hebben. De leerkracht moet laten weten dat hij actief naar de kinderen luistert en dat het belangrijk is in gesprekken om signalen af te geven waaruit dat blijkt. Ook van voorbeeldgedrag van de leerkracht leren kinderen waar het in goede gesprekken om draait. 

 

Vragen stellen

Het is geen toeval dat het paragraafje over de gesprekstechniek 'vragen stellen' pas aan de orde stellen nadat we andere gesprekstechnieken de revue hebben laten passeren. We vinden namelijk dat leerkrachten terughoudend moeten zijn met het stellen van vragen in gesprekken. Hiermee beland je snel in een typisch schoolse interactie: de leerkracht krijgt de rol van de alwetende in plaats van de geïnteresseerde, van leider in plaats van begeleider, van oordelaar in plaats van stimulator. Dit heeft invloed op het taalgebruik van kinderen. Hun antwoorden op vragen zijn vaak heel kortaf, terwijl ze in spontane spreek- luistersituaties heel goed in staat blijken te zijn tot uitgebreidere gespreksbijdragen. Het is dus raadzaam om zoveel mogelijk andere gesprektechnieken in te zetten om een gesprek te openen of op gang te houden. In plaats van een vraag stellen als opening van een gesprek, kan de leerkracht ook een stelling of opmerking plaatsen. Tijdens een opiniërend gesprek kan de opmerking 'hier denken anderen vast anders over' uitnodigender voor het ontlokken van verschillende meningen, dan de vraag 'wat vind jij hiervan', die gesteld wordt aan een van de kinderen. En in het algemeen geldt dat een stilte laten vallen veel effectiever is, dan een te snel gestelde vraag.

Hoeveel gesprekstechnieken een leerkracht echter ook in huis heeft, hij ontkomt er niet helemaal aan om, zowel in uitwisselingsgesprekken als in leergesprekken, vragen te stellen. Het is dus zaak om na te denken over wat de juiste vragen zijn op het juiste moment.

 

Open en gesloten vragen

In de didactische literatuur over vragen stellen in gesprekken met kinderen wordt een onderscheid gemaakt tussen open vragen en gesloten vragen. Open vragen zijn vragen waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn, terwijl gesloten vragen meestal alleen met 'ja' of  'nee' kunnen worden beantwoord. De open vraag: ‘Waaraan denk jij wanneer ik ‘huisdier’ zeg?’, kan door iedereen heel verschillend worden beantwoord en ieder antwoord is goed. De vraag: ‘Hebben jullie thuis een huisdier?’, is gesloten omdat hij alleen met 'ja' of 'nee' kan worden beantwoord.

Het is lastig om eenduidige aanwijzingen te geven voor wat juiste de vragen zijn op het juiste moment, maar in het algemeen geldt dat het stellen van open vragen in zowel uitwisselings- als leergesprekken de betrokkenheid van kinderen bij het gesprek het meest faciliteert en het meest actieve taalgebruik van kinderen uitlokt. Met de vraag: 'Hebben jullie thuis een huisdier' zullen kinderen die geen huisdier hebben zich niet erg uitgedaagd voelen om over dit onderwerp te gaan praten omdat ze niet kunnen putten uit hun eigen ervaringen en als gevolg daarvan denken dat ze er niet over mee kunnen praten. De vraag: 'Kun je mij vertellen wat een huisdier is'? is een voorbeeld van een zeer gesloten vraag, waarbij het antwoord op de vraag bovendien nog als goed of fout beantwoord kan worden. Het stellen van dit soort vragen kan het beste vermeden worden. Het is veel uitdagender om in een leergesprek met een open vraag ('Waar denk je aan bij'?) van start te gaan om gezamenlijk te komen tot een door iedereen geaccepteerde definitie van wat een huisdier is.   

 

Het is niet eenvoudig om als leerkracht een open-vraaghouding te ontwikkelen. We merkten al eerder op dat in de onderwijspraktijk de gesloten vraag het weligst tiert. Om niet in deze valkuil te trappen is het belangrijk dat de leerkracht startvragen of –openingen voor gesprekken voorbereidt en een keuze maakt die afgestemd is op het soort gesprek en de gespreksvorm, het doel van het gesprek en op de gespreksdeelnemers.  In uitwisselingsgesprekken met jonge kinderen bijvoorbeeld zijn open vragen die direct leiden naar de eigen ervaringen het meest geëigend. Wanneer kinderen over zichzelf vertellen, over gebeurtenissen die ze hebben meegemaakt, of over spullen die ze in huis hebben, zijn ze vaak meer zichzelf en is de manier waarop ze spreken authentieker dan wanneer ze aan het woord zijn over abstracte onderwerpen die ver van hun bed liggen. Kinderen kunnen leren zich zo helder en oprecht mogelijk uit te drukken. Het is belangrijk om vragen te vermijden waarop kinderen nietszeggende antwoorden als 'ik weet niet' of 'zomaar' kunnen geven.

Om te leren goede, open vragen te stellen kan het helpen om het woordje 'hoe' als uitgangspunt te nemen. Iedere vraag die begint met 'hoe', is een open vraag: Hoe denk jij over…? Hoe heb je dat gedaan? Hoe wil jij dat we…? Hoe was het om…? Open vragen zijn niet alleen geschikt om een gesprek te openen, maar ook om door te vragen om heel precies te weten te komen wat een kind denkt of bedoelt. Met doorvragen beland je in een gesprek vaak op een niet-algemeen inhoudsniveau, en voelt het kind zich als gesprekspartner serieus genomen met als gevolg dat hij actiever aan het gesprek zal deelnemen en dieper in het onderwerp duikt. Er zijn veel voorbeelden te geven van open vragen die uitdagen tot gespreksdeelname: Wat vind jij daarvan? Hoezo?

Ook in leergesprekken verdienen open vragen de voorkeur. Vanwege de meer sturende rol van de leerkracht in dit soort gesprekken worden in leergesprekken in de praktijk vaak erg veel gesloten vragen gesteld. Dat is begrijpelijk omdat de leerkracht een bepaald leerdoel voor ogen heeft en de kinderen de kennis wil overdragen die tot dat doel leidt. Toch zijn er meer wegen die naar ditzelfde doel leiden: het is de kunst om de kinderen met open vragen naar het doel te begeleiden en hen de ruimte te laten om hun eigen gedachten te vormen. Kinderen leren het meest wanneer ze de inhouden van lessen niet voorgekauwd en in hapklare brokken teruggevraagd krijgen.

Gesloten vragen zijn soms even nodig om de uitgangspositie voor iedereen gelijk te krijgen. Wanneer een leerkracht van een derde klas bijvoorbeeld in een periode oude ambachten vraagt ‘Hoe was het ook al weer met een schoenmaker en wat had die voor gereedschap nodig?’, dan doet hij dat om de kinderen op één lijn te krijgen. Als in een eerste klas kinderen nadenken over hoe alle familierelaties heten; wat een neef is, een achterneef, een overgrootmoeder bijvoorbeeld, dan kan de leerkracht in plaats van het antwoord te doceren, de kinderen stimuleren zelf te denken door vragen te stellen als: Klopt dat? Wat denk jij daarvan? Vind jij dat ook? Hoe zit dat nou? Janita vraagt…wat vinden jullie daarvan?

Met deze vragen geeft de leerkracht zelf nog geen nieuwe informatie. Hij gaat door in de lijn van de gedachten van de kinderen. De kinderen geven elkaar nieuwe informatie. Ze zijn betrokken en stellen zichzelf en elkaar vragen. Vervolgens kan de leerkracht het gesprek een impuls geven door een nieuw element aan het gesprek toe te voegen: Wat zal er gebeuren als je neef trouwt? Hoe zouden de kinderen gaan heten? Hoort peetoom er ook bij?

Dat laatste is een ja/nee vraag, maar door stil te blijven en uit te nodigen tot verdere gedachten vorming, is er wel een goede aanleiding om door te praten en te redeneren.

Vervolgens kan de leerkracht nog open vragen stellen om de kinderen op het spoor te zetten van bronnen waar ze verdere informatie kunnen krijgen, als hij bijvoorbeeld vraagt: Hoe kunnen we dit te weten komen? Aan wie kunnen we dat vragen? Waar kunnen we dit opzoeken?

 

We merkten zojuist al dat het stellen van 'de juiste vraag op het juiste moment' afhankelijk is van veel verschillende factoren. Soms is er bijvoorbeeld niets mis mee om bij het doorvragen een waarom-vraag te stellen, maar vaak interpreteren kinderen waarom-vragen als controlevragen omdat ze terecht constateren dat de leerkracht het antwoord toch wel weet.

We geven nog enkele voorbeelden van open vragen die aanzetten tot betrokkenheid en actieve gespreksdeelname en benoemen kort de bijbehorende context:

• Wat denk jij dat er straks gebeurt? (bijvoorbeeld bij het bekijken van een prentenboek).
• Heb jij dat ook wel eens meegemaakt? (in een uitwisselingsgesprek waarin een kind over een ervaring of gebeurtenis vertelt).
• Yaron zegt…wat vinden jullie daarvan? (in een leergesprek waarin Yaron een vergelijking maakt)
• Wat zou jij doen als je dit meemaakte? (in een uitwisselingsgesprek waarin gepraat wordt over een reëel voorval).
• Zijn jullie boos op elkaar? (de zgn. tegendeel-vraag; als kinderen bijvoorbeeld druk lachend binnenkomen. Als de kinderen 'nee' zeggen net zolang stil blijven totdat ze gaan toelichten waarom ze zo vrolijk zijn).

 

 

 

 

 

Taalfuncties oproepen

Het kan gebeuren dat een gesprek niet loopt, terwijl er wel voldaan is aan de hiervoor beschreven voorwaarden voor goede gesprekken. De kinderen leggen hun eieren, reageren weinig op elkaar en de leerkracht krijgt het gevoel dat er maar wat in de ruimte wordt gekletst. Het kan zijn dat het onderwerp de kinderen niet boeit. Het kan te ver van hen afliggen, te vaak zijn besproken, niet aansluiten bij hun beleving van dat moment. Het kan ook zijn dat de leerkracht te graag wil. Dan pleegt hij teveel ‘duwende’ dwingende interventies. Soms ook moet een leerkracht geduldig zijn. Een gesprek kan een tijdje voortkabbelen, voordat het iets wordt.

Maar het kan ook zo zijn dat de kinderen wel betrokken zijn, maar nog niet vaardig genoeg zijn om zinvol met elkaar te praten. Ze praten langs elkaar, houden weinig rekening met de luisteraars, spreken te zacht, vertellen te lange verhalen, of gebruiken juist maar enkele woorden en half afgemaakte zinnen om aan te duiden wat ze bedoelen. In dit geval kan de leerkracht hulp bieden door bewust verschillende taalfuncties op te roepen en het gesprek daarmee op een hoger plan te tillen.

Met het begrip taalfuncties wordt verwezen naar de verschillende doelen waarmee taal wordt gebruikt. Taal wordt bijvoorbeeld gebruikt om informatie te geven, iets van iemand gedaan te krijgen of om oorzaak en gevolg van elkaar te scheiden. Bij het eerste voorbeeld is sprake van de taalfunctie informeren, bij de tweede van verzoeken en bij de derde van redeneren.

Het is belangrijk dat kinderen in het onderwijs te maken krijgen met veel verschillende en steeds complexere taalfuncties. Dan is er sprake van een rijke taalleeromgeving. Door kennis te hebben van de verschillende taalfuncties die kinderen gebruiken, kan de leerkracht bovendien meer te weten komen van het niveau van de taalontwikkeling van de kinderen, en krijgt hij zicht op welke functies eventueel gestimuleerd kunnen worden.

 

Verhallen en Walst (1996) onderscheiden in onderstaand schema twee soorten taalfuncties:

 

Sociale taalfuncties

• zelfhandhaving
• zelfsturing
• sturing van anderen
• structurering

 

Cognitieve taalfuncties

• rapporteren

- benoemen (etiketteren)

- beschrijven

- vergelijken

• redeneren

- chronologisch ordenen

- concluderen

- verwoorden van middel-doel relatie

- verwoorden van oorzaak-gevolgrelatie

- probleem oplossen

- projecteren (je verplaatsen in een ander)

 

uit: Appel e.a. (1996)

 

De sociale taalfuncties hebben betrekking op de sociale relaties in het hier en nu. Taal is middel tot communicatie, tot contact met anderen waarbij relaties worden opgebouwd, worden onderhouden of beëindigd. Binnen de sociale taalfuncties worden vier hoofdcategorieën onderscheiden: zelfhandhaving, zelfsturing, sturing van anderen, en structurering. Er is sprake van zelfhandhaving wanneer een spreker zijn behoefte tegenover een hoorder uit (‘Ik wil met die pop spelen’), zichzelf verdedigt (‘Dat heb ik niet gedaan’), of zijn bezit beschermt (‘Dit is van mij’). Zelfsturing vindt plaats als de taalgebruiker zijn eigen handelingen met woorden ordent. Kinderen gebruiken deze functie als zij hun spel met een monoloog begeleiden (‘…en nu rijdt het treintje door de tunnel…boem…botsing’). Van een sturende functie is sprake wanneer het taalgebruik erop gericht is het gedrag van anderen te beïnvloeden (‘Wil jij die deur dicht doen?’). Taal heeft tenslotte een structurerende functie wanneer zij gebruikt wordt om een gesprek te ordenen (‘Mag ik even wat zeggen?’).

 

Bij de cognitieve taalfuncties gaat het om de relatie tussen taal en denken. Het denken dat zich afspeelt in het hoofd van de taalgebruiker wordt door middel van taal verwoord. Deze taalfuncties kunnen handelen over het hier en nu, maar ook over verleden en toekomst. Verhallen en Walst delen de cognitieve taalfuncties in naar denkprocessen, zoals die in taal worden uitgedrukt.

Als kinderen rapporteren doen zij verslag van iets dat in de werkelijkheid voorkomt. Benoemen of etiketteren is de eenvoudigste vorm. Al op heel jonge leeftijd wijzen kinderen iets aan en benoemen ze het. Er wordt verslag gedaan zonder dat er verbanden worden gelegd, toelichting wordt gegeven of ordeningen worden aangebracht. Een klein kind dat zich begint te interesseren voor prenten boeken, zal aanvankelijk etiketteren, wanneer het de verschillende dieren aanwijst en bij hun naam noemt. Bij beschrijven gebeurt iets meer; er worden details benoemd. Zo ontstaat er meer samenhang in wat er wordt gezegd. En als kinderen gaan vergelijken leggen ze nog meer verbanden.

Bij de taalfunctie redeneren is sprake van een ingewikkelder denkactiviteit dan bij rapporteren. Bij redeneren moet de spreker een complexer denkproces verwoorden, omdat er vergeleken met rapporteren een extra denkstap gezet wordt. Bij projecteren tenslotte verplaatst de spreker zich in de gevoelens of gedachten van iemand anders.

Cognitieve taalfuncties zijn complexer dan de sociale taalfuncties en de cognitieve taalfuncties zijn bovendien te plaatsen in een oplopende moeilijkheidsgraad. In gesprekken met kinderen kunnen leerkrachten bewust het gebruik van complexere taalfuncties ontlokken.

 

 

Kinderen maken al heel jong gebruik van de sociale taalfuncties. De complexere taalfuncties ontwikkelen zich naarmate kinderen ouder worden. Er bestaan erg grote verschillen tussen kinderen in hun ontwikkeling van taalfuncties. De ontwikkeling in het gebruik van complexe taalfuncties wordt sterk bepaald door de mate waarin deze functies van buitenaf gestimuleerd worden. Kinderen die opgroeien in een talige omgeving, waar veel met hen gesproken wordt, zijn op dit punt meestal veel vaardiger dan kinderen waar thuis weinig wordt gecommuniceerd, of waar een andere taal dan de schooltaal wordt gesproken. Deze kinderen hebben er baat bij wanneer het gebruik van taalfuncties op school wordt gestimuleerd. Vragen kunnen het gebruik van taalfuncties uitlokken. Een vraag als ‘Wat heb je gisteren gedaan?’ spoort het kind aan tot rapporteren. De vraag ‘Wat gebeurt er als…?’ lokt een redenering uit en ‘Wat denkt…?’ een projectie. In het volgende schema wordt een overzicht gegeven van (open) vragen die het gebruik van taalfuncties stimuleren:

Vragen die het gebruik van taalfuncties stimuleren:

 

Taalfunctie	Hier en nu (wat zich ter plekke voordoet)	Verleden/ toekomst (wat zich heeft voorgedaan, of kan voordoen)
Rapporteren: (benoemen)     (beschrijven)         (vergelijken)	Wat is dit? Wat zie je hier?   Hoeveel zie je? Hoe klinkt, ruikt, voelt deze…?     Wat zijn de verschillen, overeenkomsten tussen …?	Hoe ziet een … er uit? Wat heb je gedaan?   Wat ga je doen? Hoe klinkt, ruikt, voelt een …? Wat gebeurde er toen?   Wat zijn de verschillen, overeenkomsten tussen …? Wat gebeurde er toen?
Redeneren	Waarom doe je dit? Hoe komt het dat?	Wat gebeurt er als …? Waarom heb je dit gedaan? Waarom ga je dit doen?
Projecteren	Wat denkt, voelt …? Wat zal … gaan zeggen?	Wat zal … doen, voelen, denken?

 

Uit: Appel e.a. (1996)

 

Inzetten van hulpmiddelen

 

Naast het aannemen van verschillende rollen en het inzetten van verschillende gesprekstechnieken kan de leerkracht hulp bieden tijdens gesprekken door het introduceren van concrete voorwerpen die een symboolfunctie hebben. Deze voorwerpen helpen kinderen in een sprekers- of luisterrol te krijgen en ze helpen bij het creëren van een veilige gesprekssfeer. Niet ieder kind is van nature een spreker die graag in het middelpunt van de belangstelling staat en zich makkelijk voelt bij het vertellen aan anderen. Het kan helpen om ergens naar te kijken, iets vast te houden of om een requisiet te dragen. We geven enkele voorbeelden en lichten ze toe.

 

Een collega, Hans de Rijke, beschrijft hoe hij het ritueel van de talking-stick van  Noord-Amerikaanse indianen gebruikt bij het vertellen met kinderen. In dit ritueel, de zonne- of sfeercirkel, zitten de leden van een gemeenschap in een cirkel en geven ze een voorwerp aan elkaar door dat voor hun gemeenschap bijzonder is, in dit geval een heilige stok. Iedere deelnemer die het voorwerp in handen heeft mag ongestoord het woord voeren, de andere deelnemers luisteren en reageren niet. Het beeld van de zon geeft aan wie actief is. Net zoals de zon warmte geeft, geeft degene die actief is in gesprekken aandacht aan de anderen en is op dat moment 'zon'. Degene die ontvangt, spiegelt en luistert is 'maan'. De talking-stick (of een ander betekenisvol voorwerp) is een hulpmiddel om kinderen in gesprekken stem te geven. Doordat de beurtwisseling plaatsvindt middels het doorgeven van het voorwerp, is de leerkracht op de achtergrond aanwezig en zijn de kinderen actief. 

 

Het vasthouden van een ronde, gladde en koele vertelsteen in de hand kan een stimulans zijn tot het durven spreken. De leerkracht kan de kinderen vertellen dat de steen oneindig veel verhalen in zich draagt. Wat heeft een steen al niet meegemaakt? Wanneer je goed kan luisteren, helpt hij je bij het zoeken naar woorden…..De leerkracht kan het effect demonstreren door zelf de steen vast te houden bij het vertellen van het verhaal en te beschrijven welke kracht hiervan uitgaat.

 

Een voorzitter heeft een hamer, waarmee een vergadering geopend en gesloten wordt. De hamer staat symbool voor de rol van de voorzitter als gespreksleider. Zo zijn er ook voorwerpen die kinderen kunnen helpen in een sprekers- of luisterrol te kruipen. Een jong kind dat moeite heeft met luisteren, mag bijvoorbeeld een luisterpop op schoot houden. Door met eerbied een pop op schoot te hebben, kan een kind dichter bij zichzelf komen en zich beter concentreren op wat er wordt verteld in de klas.

Wanneer kinderen leren dat er verschillende spreekstijlen zijn, die afhankelijk zijn van de situaties waarin gesproken wordt, kan het gebruik van verschillende soorten hoofddeksels symbool staan voor die situaties: een hoge hoed voor formele situaties, een pet voor gesprekjes onder elkaar in informele situaties.

Soms ontstaat de symboolwerking van voorwerpen spontaan. Wanneer kinderen op de kruk van juf iets bijzonders mogen vertellen, dan kan de kruk een symboolfunctie krijgen. Het op de kruk zitten geeft het mogen vertellen een glans.

 

Een veelgebruikt symbool in de vrijeschool is de vertelkaars. Deze wordt aangestoken wanneer het vertellen van een verhaal begint en brengt de kinderen in een luisterstemming. Het verhaal is pas afgelopen als een kind de kaars heeft uitgeblazen. Het ontwikkelen van een goede luisterhouding tijdens vertellingen is erg belangrijk. Kinderen moeten leren aanvoelen in welke situaties een inbreng van hen welkom is, en in welke situaties, of op welke momenten ze een spreker of verteller beter niet kunnen onderbreken.

Alle sfeerversterkende voorwerpen, of handelingen die een symbolisch karakter hebben, ontlenen hun kracht aan de oprechtheid waarmee ze geïntroduceerd worden. Het gebruik ervan is nooit een doel op zich. Leerkrachten moeten erop letten dat zij alleen hulpmiddelen inzetten waaraan ze zelf waarde toekennen; anders wordt het inzetten van hulpmiddelen een kunstgreep met een sektarisch karakter. Hoe krachtig een symbool kan werken wanneer een  klas er waarde aan toekent, zoveel weerstand kan het oproepen wanneer dat niet het geval is. Het gebruik van een belletje, dat symbool staat voor 'even aandacht, er gaat wat gebeuren' dat goed werkt in de lagere klassen, kan in de hogere klassen de kinderen het gevoel geven dat ze niet serieus worden genomen. In dat geval zullen zij ook minder geneigd zijn om aandacht te geven en werkt het symbool averechts.

 

Het bespreken van spreek- en luistertaken  (reflecteren)

 

Evenals bij het leesonderwijs, is ook bij het spreek- en luisteronderwijs het reflecteren op de spreek- luisteractiviteit de laatste fase. En net als bij lezen, is er ook bij spreken en luisteren in gesprekken geen sprake van een tastbaar schriftelijk product dat bewerkt kan worden om het vervolgens te publiceren. Er is bij spreken en luisteren (anders dan bij schrijven en lezen) zelfs geen sprake van het overbruggen van afstand en tijd tussen de spreker en de luisteraar(s). Deelnemers aan een gesprek zijn op hetzelfde moment in dezelfde ruimte aanwezig en hebben de mogelijkheid tot onmiddellijk reageren op elkaar. Het ontbreken van een schriftelijk product als resultaat van een gesprek en de onmiddellijke interactie tussen de deelnemers tijdens het gesprek, maken het lastig om tijdens of na het voeren van het gesprek te reflecteren op het verloop en resultaat ervan.

In het spreek- en luisteronderwijs aan oudere kinderen kan er in de reflectiefase gewerkt worden met beeld- of audio-opnames van gesprekken of met verslagen van observatoren. Aan de hand daarvan kunnen de kinderen zich bijvoorbeeld afvragen hoe ze hun deelname aan het gesprek hebben aangepakt, of ze hun gespreksdoel bereikt hebben, of hun aanpak gepast was, of ze actief deelgenomen hebben aan het gesprek, of ze hun specifieke gespreksrol goed hebben ingevuld, of ze goed geluisterd hebben naar anderen en of ze zich aan de gespreksregels gehouden hebben. 

Het achteraf reflecteren op basis van verslagen is voor jonge kinderen uit de laagste klassen van de benedenbouw een brug te ver. Ze beschikken nog niet over voldoende schriftelijke taalvaardigheden, en ze zijn nog onvoldoende in staat om op een abstract niveau afstand te nemen van hun eigen spreek- en luistergedrag. Daarnaast zullen ze zich nog te sterk verbinden met de inhoud van het gesprek en met de activiteit zelf om zich te realiseren dat gesprekken op school ook gevoerd worden om spreek- en luistervaardiger te worden. 

Betekent dit nu dat we in de onderbouw geen aandacht moeten besteden aan het bespreken van spreek- en luisteractiviteiten?

Geenszins, het betekent naar ons idee wel dat reflectie ontlokt moet worden op een niveau dat past bij de taal- en cognitieve ontwikkeling van jonge kinderen:

-           het gaat om korte momenten van reflectie;

-           tijdens of vlak na het voeren van het gesprek;

-           op concrete aspecten van spreek- en luistervaardigheid.

 

In paragraaf 6.3 wezen we erop dat kinderen er al heel jong blijk van geven dat zij zich op hun ontwikkelingsniveau bewust zijn van wat ze waarnemen, doen en voelen. Het is de kunst om dit bewustzijn in gesprekken met hen op een speelse manier verder te ontwikkelen zonder dat het de durf om te spreken remt.

Zonder reflectie vinden er geen leerprocessen plaats. Kinderen leren spreken en luisteren door het te doen en door tijdens of na die gesprekken langzaamaan begrip te krijgen van wat er in die gesprekken gebeurt.

We geven enkele voorbeelden van hoe de leerkracht de kinderen tijdens gesprekken kan aanzetten tot het kijken naar wat er in gesprekken gebeurt. Dergelijke kleine momenten waarop concrete aspecten van gespreksvaardigheid voor het voetlicht gehaald worden, dragen  bij tot een scherpere en bewustere waarneming van wat er gebeurt. Een kleine opmerking, de vraag of ze tevreden zijn over het verloop van het gesprek, of ze voldoende aan het woord komen, of ze elkaar goed kunnen verstaan, of hoe ze vinden dat er goed wordt geluisterd, zijn aanzetten tot reflectie die makkelijk in te bouwen zijn in het gesprek. Hierdoor leren kinderen om het proces serieus te nemen en daarnaast geven dergelijke momenten vaak het gesprek zelf weer een nieuwe impuls. 

 

 

 

Bij een mondelinge speluitleg is het heel belangrijk dat de spreker doel- en publiekgericht spreekt: de uitleg moet zo duidelijk zijn dat de spelers het spel vervolgens kunnen gaan spelen. De spreker geeft er blijk van dat hij zich bewust is van de functie van een speluitleg door de luisteraars te vragen of ze de uitleg begrepen hebben.

In het bovenstaande voorbeeld richt de juf de aandacht van Daniël op dit belangrijke aandachtspunt bij een speluitleg. Ze stapt even uit haar rol van gespreksdeelnemer door Daniël erop te wijzen dat zijn uitleg pas voldoet als de luisteraars hebben laten merken dat ze het begrijpen.  

 

Het evalueren van spreek- en luistervaardigheden

 

Het beschikken over goede mondelinge communicatieve vaardigheden is erg belangrijk. Zowel op school als in het dagelijkse leven spreken en luisteren we veel meer dan dat we lezen of schrijven. Toch wordt er op school relatief weinig aandacht besteed aan het verder ontwikkelen van spreek- en luistervaardigheden. Ook voor het evalueren van spreek- en luistervaardigheid is er vaak weinig aandacht. Dat is geen wonder want het is, zeker als het gaat om gespreksvaardigheden, lastig om de bijdragen van afzonderlijke kinderen te wegen in een gesprek dat een typisch voorbeeld is van een groepsproduct. Waar ligt het precies aan wanneer iemand niet wordt begrepen? Waarom luisteren kinderen wel naar de ene spreker en wenden ze zich af wanneer een ander kind het woord voert? Wat maakt een kind tot een goede luisteraar?

Het onderwijs in spreek- en luistervaardigheden kan een nadrukkelijker plaats krijgen door er gericht aandacht aan te besteden en door het bewust te evalueren.

Om leerkrachten te helpen om spreek- en luistervaardigheden van kinderen in kaart te brengen, presenteren we in deze paragraaf De Kijkwijzer spreken en luisteren. Dit instrument om de aandacht te richten op belangrijke facetten van spreek- en luistervaardigheid, heeft dezelfde opzet als de Kijkwijzers voor schrijven en lezen (zie de paragrafen 4.5.1. en 5.5.1).